De enquadramento metodológico

INTRODUçãO

Os organismos públicos e privados de ensino, para os alunos com problemas de surdez, têm enfrentado algumas dificuldades em se afirmarem como o único espaço físico de aprendizagem. A visão redutora de uma análise clínico-reabilitadora, por parte de algumas dessas instituições, dificultou o acesso dos alunos ao ensino oficial. Também os meios necessários, para a aquisição de outras competências do ensino formal, eram escassos.

Assim, os surdos, considerados por uma grande maioria dos ouvintes como portadores de uma patologia, deveriam aprender a expressar-se, prioritariamente, através da oralidade, para participarem na sociedade.

Neste contexto, as questões pedagógicas (para quê, onde e como ensinar) não faziam qualquer sentido.

Durante alguns anos, a população surda foi alvo desse tipo de formação, marcante na época. Também a prática docente, com crianças surdas, e a formação de professores de surdos foram norteados por essa concepção. Mas com o decorrer dos anos verificou-se que essa prática era muito incipiente, devido ao fraco desempenho académico dos alunos, em noções básicas como ler, escrever e contar, sem falar do desenvolvimento da habilidade mais exigida: falar oralmente.

Com o ressurgimento da Comunicação Total, abriram-se novas perspectivas de desenvolvimento da escolaridade dos surdos. Aqui, a utilização de todas as formas possíveis de comunicação tinha como principal objectivo o uso dos sinais colocados, na estrutura da língua portuguesa (Português gestualizado).

No princípio, os efeitos positivos originados pelo incremento de uma comunicação, mais fluente, foram inegáveis. Assim, passados os primeiros tempos de euforia, verificou-se que, para além dos fracos resultados, na aquisição da leitura e da escrita, a prática baseada na Comunicação Total era mais uma forma parecida com o Oralismo.

A seguir a estas formas de comunicação, surgiu a concepção bilingue que se baseava no uso da língua gestual, na sua forma genuína, como primeira língua, e na aprendizagem da língua maioritária (o português) como segunda língua. De realçar, numa primeira fase, o aspecto linguístico como o mais importante, nas explicações sobre o Bilinguismo. Hoje, é possível entender a mudança verificada de uma prática oralista, para uma visão bilingue, embora tal não seja tarefa fácil. A acrescentar ao uso da língua gestual, há um novo modo de conceber a surdez e as suas implicações sociais.

O interesse pelo estudo, na área da surdez, bem como o conhecimento prévio destas populações levou-nos à investigação, em si. A abertura e a confiança mútuas, resultantes de algum convívio, permitiram-nos enriquecer as informações, já reunidas, acerca dos traços mais particulares da vivência deste colectivo populacional, enquanto protagonistas de uma minoria.

No seio das suas comunidades, preocupam-se em preservar, difundir e afirmar os seus principais traços, buscando, ao mesmo tempo, promover a sua integração, na sociedade.

Após o incremento do bilinguismo, deixou de ser prioritário dotar o surdo da expressão oral e/ou gestos artificiais (Português gestualizado), como critério básico, para o seu desenvolvimento cognitivo. Mas isso não diminuiu a importância desse tipo de linguagem. Reforçou, ainda mais, o ponto de vista da articulação oral e/ou gestual mecânica, considerado meio de apreensão e expressão, através do qual as pessoas se apropriam do mundo tal qual ele se lhes apresenta.

Também outros contributos, como o da Educação Física, foram significativos, na articulação oral e/ou gestual mecânica dos surdos. O seu carácter criativo e motivador faz com que a criança se torne mais activa, interessada e aprenda, com maior facilidade. é neste "jogo" de motivação, aprendizagem e troca de relações, tanto interna como externa, que se evidencia um processo de comunicação constante, entre a criança e o meio que a cerca.

Toda a envolvente à volta do ensino de surdos deve ter em atenção as implicações educacionais da surdez, numa perspectiva bilingue. De salientar o facto de toda esta situação estar, ainda, pouco explorada pelos profissionais do ensino, nesta área. Daí, as diferentes posturas pedagógicas conviverem de uma forma acrítica, em todo o processo educativo. Nesse sentido, colocamos a seguinte questão: o que pensam todos estes profissionais, sobre o contributo da educação-comunicação, nos surdos?

Foi nessa perspectiva que se realizou o presente estudo, sobre o contributo da educação-comunicação, nos surdos. A concretização do estudo, em si, levou-nos a realizar 4 (quatro) entrevistas, a professores de educação especial.

A escolha do tema e definição do objecto de estudo

Esta pesquisa vem ao encontro da necessidade de conhecer melhor a comunidade surda. Abordaremos temáticas sobre o bilinguismo - a comunicação - a articulação oral-gestual mecânica e a concepção de ensino dos surdos. Mas o estudo principal desta pesquisa incide sobre o contributo da educação-comunicação, nos surdos.

O objecto de estudo foi circunscrito à temática, atrás mencionada, no sentido de averiguarmos as concepções de ensino e as melhores formas de comunicar do surdo. Esta selecção foi intencional pelo simples motivo de termos verificado que a maioria dos surdos tem uma melhor prestação, na articulação oral e gestual mecânica, dos movimentos porque se exprimem, na realização da sua sinalética gestual. Hoje, essa técnica é muito importante, para a aprendizagem da primeira língua gestual dos surdos. No entanto, verificamos que existe, ainda, um número muito restrito de surdos que não recorre a esta técnica de expressão de linguagem.

A limitação deste estudo prende-se, também, com alguns condicionalismos, de ordem temporal, e com a disponibilização de recursos materiais e humanos.

Organização do trabalho

A organização deste trabalho divide-se em três partes.

A primeira parte é destinada aos seguintes temas: o objecto da pesquisa; as hipóteses; os objectivos da investigação, bem como os métodos e as técnicas utilizados, na sua prossecução. Para além do enquadramento teórico e conceptual da problemática da surdez, abordaremos a temática "concepções de ensino".

Na segunda parte, abordamos o contexto sócio-histórico do ensino e aprendizagem dos surdos, bem como a sua comunicação. Nesse sentido, far-se-á uma análise sucinta e essencialmente descritiva da história e cultura surda, bem como da sua comunicação. Também é importante o conhecimento do processo histórico relacionado com a surdez, porque o mesmo nos pode dar algumas indicações preciosas, sobre a sua forma de evolução, ao longo dos tempos.

Nesta parte, abordaremos, ainda, as teorias de alguns autores que se debruçaram, mais especificamente, sobre o assunto, bem como as motivações que os levaram a incrementá-las.

A finalizar, teremos uma terceira parte que se debruçará sobre a análise e discussão dos resultados.

Por último, haverá um capítulo dedicado às conclusões finais. Aqui, pretender-se-á fazer um resumo das ideias principais apresentadas, nos vários capítulos do trabalho, e confirmar, ou não confirmar as hipóteses iniciais.

Quadro metodológico

Hipóteses/Objectivos da investigação

O estudo sobre a surdez ajudar-nos-á a compreender o dilema existente entre doença, ou deficiência - assim como a posicionarmo-nos, perante a mesma.

De salientar a importância que este e outros estudos poderão ter, no presente e no futuro, para uma melhor compreensão e aceitação do problema que existe, em si. Nesse sentido, para além das preocupações com o ensino e manuseamento das técnicas de aprendizagem da linguagem dos surdos destacamos, também, as preocupações com a manutenção e afirmação dos padrões da sua cultura e a promoção de estratégias de inserção e de integração dos surdos, na sociedade.

Sendo esta a prática comum do ensino dos surdos, interessa-nos saber quais as suas concepções de ensino e formas de comunicar.

Para a concretização deste trabalho, partimos das seguintes questões:

  1. Como se posicionam os profissionais da educação de surdos, perante os vários conceitos de ensino?
  2. Qual a função da escola, no ensino dos surdos?

Estas interrogações servirão de orientação a este trabalho, e com elas, pretende-se, fundamentalmente, contribuir para o conhecimento geral da surdez, no que concerne, essencialmente, à sua prática de ensino.

Pretendemos, também, averiguar os condicionalismos e os contributos dados, no processo educacional dos surdos. Para além disso, abordaremos alguns aspectos ligados ao seu contexto sócio-cultural e comunicacional.

A aplicação dos métodos e técnicas

Sem qualquer pretensão de justificar todos os passos da investigação efectuada, e tendo presente as questões formuladas, bem como o objecto de estudo e os objectivos traçados - apresentamos, seguidamente, os métodos e as técnicas, utilizadas na sua prossecução.

De salientar o trabalho de pesquisa, de natureza essencialmente qualitativa, que pretende dar continuidade a alguns estudos, nesta área. Trata-se de uma abordagem sociológica da problemática da surdez, perante a realidade conceptual do ensino e de comunicação do surdo. Atendendo a este pressuposto, procuraremos complementar o estudo (exploratório) com a análise da envolvente histórica da surdez: a cultura surda e a integração do surdo, no ensino dito oficial.

Foram realizadas 4 (quatro) entrevistas semi-directivas (de acordo com os critérios definidos por GHIGLIONE, R. e MATALON, B.) a professores de educação especial pertencentes a três escolas do Funchal.

O conteúdo das entrevistas recaiu, basicamente, sobre assuntos pontuais em relação aos quais houve necessidade de esclarecer determinados aspectos ou de aprofundar e actualizar certos conhecimentos. Atendendo a tais propósitos, as entrevistas obedeceram a um guião previamente elaborado (vd. anexo 1), cujas questões incidiram basicamente sobre:

  • Enfoque da função social, na escola.
  • Inserção do surdo na sociedade.
  • Integração escolar da criança surda.
  • Questões familiares da criança surda.

Ao longo dos contactos realizados, foram oportunamente acrescentadas outras questões que surgiram pelo confronto e pela acumulação da informação recolhida. O guião inicial foi-se, assim, alterando, não muito significativamente revelando apenas que o mesmo não foi utilizado de forma rígida. A sua aplicação implicou, ao todo, a realização de 8 (oito) sessões de entrevista cuja duração máxima não ultrapassou 1H 30m (uma hora e trinta minutos). Procurou-se, deste modo, minimizar a fadiga geralmente causada pelas entrevistas muito prolongadas e respeitar as regras da aplicação desta técnica em âmbito sociológico. Como instrumento de registo, foi utilizado um gravador áudio com a devida autorização dos entrevistados.

O conjunto de informações daqui resultante foi, ainda, complementado com algumas conversas informais mantidas com intervenientes na área da surdez. Embora não tenham tomado a forma de entrevistas formais, as opiniões assim recolhidas mostraram-se enriquecedoras, atendendo ao tipo de dados que se pretendeu reunir.

O tratamento dos dados recolhidos através das entrevistas foi realizado de forma faseada. Num primeiro momento, procedeu-se à audição cuidada e repetida das gravações e à transcrição selectiva do texto oral, pondo de parte informações supérfluas face aos objectivos do trabalho, em si.

Numa segunda fase, a matéria das entrevistas foi sujeita a uma análise de conteúdo, tendo sido ordenada de acordo com os temas abordados e comparada e complementada com os dados considerados de interesse, retirados dos documentos recolhidos durante a realização do trabalho final.

Por último, alguns dos respectivos conteúdos sujeitos a uma selecção, ordenação e análise critica, foram também transcritos para o corpo do texto do trabalho final, mais precisamente para o n°.1, do Capítulo I, da Terceira Parte.

Assim concluímos, que o estudo realizado abordou alguns temas de interesse, para o conhecimento da surdez; e deixou em aberto outros, para análise posterior.

SEGUNDA PARTE:

ENQUADRAMENTO TEóRICO.

CONCEPçõES DE ENSINO DA SURDEZ E SUA ENVOLVENTE HISTóRICA

O ensino-aprendizagem da surdez e as suas estratégias educacionais.

As experiências educacionais colectivistas que, nos últimos anos, visavam ligar o ensino e as estratégias educacionais a um ponto de vista biológico-psicológico parecem predominar, no ensino.

Em nosso entender, essa não é a melhor forma de actuar, porque não se coaduna com a visão do homem, como ser historicamente construído. Segundo LEONTIEV (1978), as explicações sobre as particularidades específicas do indivíduo humano, a sua actividade e o seu psiquismo devem ser consideradas, tendo em vista as relações, entre estas especialidades, adquiridas no desenvolvimento da sociedade.

Autores como VYGOTSKI e outros abordam a Pedagogia histórico-crítica, em consonância com as bases da Psicologia sócio-histórica. A tese dos estágios do desenvolvimento infantil possui um conteúdo preciso, na sua actividade principal, e uma certa sequência, no tempo. Os aspectos de cada estágio não são imutáveis e dados de uma vez por todas. LEONTIEV (1988) afirma que embora se note um certo carácter periódico, no desenvolvimento do psíquico infantil, o conteúdo dos estágios não é, de forma alguma, independente das condições concretas, em que ocorre o desenvolvimento. Segundo ele, é dessas condições que o conteúdo depende, primariamente.

Para VYGOTSKI (1991), o desenvolvimento da criança não pode ser compreendido, por meio do estudo do indivíduo. Deve-se examinar, também, o mundo social externo, em que a vida individual se desenvolve. De acordo com VYGOTSKI, GALLIMORE e THARP (1996), as habilidades cognitivas e linguísticas surgem duas vezes, ou em dois planos: primeiro, aparecem no plano social; e, só depois, no plano individual. O desenvolvimento de qualquer capacidade individual representa um relacionamento mutável, entre regulação social e auto-regulação.

Para VYGOTSKI (op. cit.), o ensino não é, apenas, para o aluno que é capaz de fazer, mas também para o aluno que, no princípio, não é capaz de fazer, sozinho, mas pode fazer com a ajuda do adulto. Esta etapa de desenvolvimento não pode ser vista, somente, como um ponto de chegada, mas também como um indicador biológico-social que pode ser superado, na interacção com pessoas mais experientes.

Assim, acredita-se que o ensino estimula e activa, na criança, um grupo de processos internos de desenvolvimento, no âmbito das inter-relações com os outros, sendo absorvidos e convertidos em aquisições internas das crianças (apropriação). Ao processo de desenvolvimento segue-se o da aprendizagem, havendo uma constante interferência, de um sobre o outro.

Ao longo dos anos, novas e velhas gerações passaram por diferentes formas de desenvolvimento, de acordo com a evolução histórica. A educação deve promover a apropriação dos conhecimentos culturais e científicos desenvolvidos, para que, a partir do já elaborado, possam surgir novos conhecimentos. Isso é o que faz a espécie dar novos passos, em termos de evolução.

Para VYGOTSKI (1993:214), "a tomada de consciência vem pela porta dos conceitos científicos. Assim, o desenvolvimento de conceitos espontâneos e de simples habilidades, não é tudo na educação da criança. Para que se promova, de facto, um ensino dinâmico e consciente, que conduza não só ao domínio das habilidades rotineiras, mas também à generalização dos processos psíquicos, é necessário dar destaque aos conceitos científicos".

A existência de um sistema de conceitos não é algo neutro e indiferente, para a vida e a estrutura de todos nós. De qualquer forma, o conceito varia e muda por completo a sua natureza psicológica, quando é isolado e arrancado de um sistema. O ser humano faz parte de um contexto que o torna único. Esse facto, não está relacionado com a diferença da cor da pele, da forma dos olhos ou de quaisquer outros traços exteriores. O mesmo diz respeito às enormes diferenças das condições e modo de vida, da riqueza da actividade material e mental, do nível de desenvolvimento das formas e aptidões intelectuais. Esse tipo de desigualdade não depende da consciência, ou da vontade dos homens.

LEONTIEV, (1978) diz-nos que a concentração das riquezas materiais, nas mãos de uma classe dominante, é acompanhada de uma concentração do saber mais elaborado, nas mesmas mãos, existindo uma estratificação em termos, também, de conhecimentos.

SAVIANI, (1984), é defensor do mesmo princípio, para delimitar áreas de actuação pedagógicas distintas, no ensino. Isso leva à necessidade de uma tomada de posição, em relação à apropriação do saber sistematizado, pelo aluno, como mola mestra de seu desenvolvimento e, consequentemente, do seu espaço, na sociedade.

O mesmo autor considera, em 1994, que o trabalho educativo deve dar condições ao indivíduo de se desenvolver, tendo em vista não apenas o aparato biológico de que é dotado, ao nascer, mas, também, a apropriação do saber acumulado pelas gerações precedentes.

Não se pode destituir a escola do seu papel histórico de impulsionadora do desenvolvimento, sobretudo cognitivo. Mas, também, não é possível negar que o saber, por ela veiculada, esteve sempre sujeito à intervenção do poder político, directa ou indirectamente.

MCLAREN, (1997), diz-nos que uma "rejeição na totalidade pode igualmente obscurecer relações, causas e conexões reais - atomizando experiências comuns em brincadeiras acidentais e infinitamente repetitivas (...) e que somente reconhecendo o legado colectivo de acções e ideias humanas acumuladas, podemos julgar as reivindicações de verdade e justiça de qualquer história" (p.82). Ele justifica essa posição, citando a afirmação de BEST, (1997:82), segundo a qual "o reverso da tirania da totalidade é a ditadura do fragmento".

Nessa perspectiva, a diferença e o individual precisam ser compreendidos como contradições sociais. O refazer social e a reinvenção do eu devem ser entendidos como dialecticamente sincrónicos - e não como sem relação ou como, apenas, marginalmente conectados. São processos que se informam e se constituem, mutuamente.

Resenha histórica da surdez

Hoje, assistimos a uma grande discussão, entre os defensores do oralismo e da língua gestual. Há uns anos, atrás, afirmava-se que os gestos eram inibidores da integração do indivíduo surdo, na sociedade; actualmente, essa situação é mais tolerada pelo acesso a outras técnicas de linguagem.

Nesse sentido, pretendemos abordar a temática "oralista" versus "gestualista", ultrapassando o mero enfoque técnico desse debate pelos especialistas da área.

Alguns autores, ao abordarem as culturas - maioritária, ou "cultura ouvinte", e minoritária, ou "cultura surda", afirmam que o problema da surdez reside na imposição de uma língua (a dos ouvintes) a uma outra comunidade (a dos surdos), que a ela não tem possibilidade de acesso.

De acordo com esses autores - no passado, os ouvintes impuseram, aos surdos, outra língua que não era a deles. Daí a explicação, para as grandes dificuldades, por que passaram os surdos, nessa altura. De forma gradual, temos vindo a assistir a um maior acréscimo dos gestos na comunicação dos surdos, em prejuízo da língua oral.

Para compreendermos, melhor, o fenómeno "gestualismo" versus "oralismo", analisemos, de modo breve, a história da educação dos surdos.

Assim, os primeiros educadores dos surdos começam a aparecer, por volta do século XVI, em Espanha. O primeiro desses professores foi PONCE de León (1520 - 1584). Sobre os seus métodos de educação, existem pouco dados.

O primeiro livro sobre a educação de surdos foi publicado, em 1620, por BONNET. O seu conteúdo visava a aprendizagem do alfabeto gestual e a importância da intervenção precoce.

Também, a primeira escola, para surdos, com uma filosofia gestualista e oralista, foi criada por ABBé, L., em Paris (1756). Pela primeira vez, na história, os surdos adquiriram o direito a uma língua própria.

Na Alemanha, HEINICKE, (1723-1790), cria as bases da filosofia oralista, na qual a maior importância é atribuída à fala.

GALLAUDET, E., M., (1837-1917), dos Estados Unidos, define-se como o principal representante gestualista; e BELL, A., G., (1847-1922), assume-se como representante do método oralista.

No Congresso Mundial de Surdos, em Milão (1880), os surdos da Europa e dos EUA definiram uma nova corrente, na educação dos surdos: a oralista. A partir daí, proibiu-se a língua gestual, em todas as suas formas. O surdo foi obrigado a dominar a língua oral - como condição única, para a sua aceitação, dentro de uma comunidade maioritária.

Mais tarde, no Congresso Mundial de Surdos, em Paris (1971), a língua gestual passou a ser, novamente, valorizada, após cem anos de existência do oralismo.

O Congresso de Washington, (1975), veio confirmar a língua gestual. A passagem gradual de aquisição da língua oral, para a comunicação gestual, fez com que uma nova época se iniciasse, dentro do processo educativo dos surdos.

Em Paris (1981), os trabalhos publicados por BOUVET, D. e as pesquisas realizadas, na Suécia e Dinamarca, na mesma época, introduzem o enfoque bilingue, na educação do indivíduo surdo.

Assim, podemos concluir que a história se resume aos defensores da língua gestual, por um lado; e aos defensores do oralismo, por outro. Para os primeiros, as motivações eram louváveis; no entanto, para os segundos, seriam preconceituosas e prejudiciais ao surdo. De facto, nem os oralistas conseguiram que os surdos se apropriassem dessa linguagem, nem os gestualistas contribuíram, para o reforço da constituição de uma comunidade forte e autónoma.

Em Portugal, no ano de1955, o professor António Amaral especializa-se, na Universidade de Manchester regressa a Lisboa e assume a direcção do Institu-to Jacob Rodrigues Pereira. De seguida, funda a revista "Cri-ança Surda", onde a maioria dos seus artigos é subscrita pelo Instituto Jacob Rodrigues Pereira, fundamentando os princípios teóricos e as práticas pedagógicas da Instituição. Orga-nizam-se dois cursos de formação, em defi-ciência auditiva, tendo como filosofia o "méto-do oral puro".

Em 1957, surge o Colégio São Francisco de Sales; e, em 1964, o Instituto Bencanta.

Entre 1965 e 1970, o Instituto de Assistência aos Menores, da Direcção Geral, assume os serviços, para a educação de crianças e jovens deficientes. Por sua iniciativa, foram criados e remodelados os estabelecimentos oficiais, por todo o país: o Instituto de Surdos do Funchal, em 1965; o Instituto de Surdos de Ponta Delgada, em 1968; o instituto de Beja, em 1969 - assim como foram, também, assinados protocolos com estabelecimen-tos privados.

Em 1973, são publicadas as leis orgânicas que criam as Direcções Gerais do Ensino Básico e do Secundário, bem como a Divisão do Ensino Espe-cial e Profissional, cujas funções seriam a orga-nização das estruturas educativas, para defi-cientes e inadaptados.

Em 1974, a Associação Portuguesa de Surdos fica atenta a todas as pesquisas e inovações desen-cadeadas, a nível internacional, no campo da educação dos surdos. Nesse sentido, não se alheando dos problemas que afectam a sua comunidade, ini-cia os cursos de alfabetização, para jovens e adul-tos, baseados na comunicação total.

Em 1981, no âmbito do protocolo entre o Ministério da Educação e o Secretariado Nacio-nal de Reabilitação, deslocam-se, à Universida-de de Gallaudet, dois surdos, para adquirirem um melhor aperfeiçoamento da língua gestual.

No ano de 1982, realiza-se, pela primeira vez, um curso de língua gestual, para pessoas ouvintes, pro-porcionando aos técnicos que trabalhem, na área da educação, uma sensibilização e formação, a outros meios de linguagens alternati-vas.

Assim, a partir dessa altura, algumas escolas introduzem novas metodologias, na educação do surdo - nomeadamente a comu-nicação total e, posteriormente, a comunicação bimodal.

Em 1984, é editado o livro "A Criança Deficien-te Auditiva. Situação Educativa em Portugal", estudo encomendado pela Fundação Calouste Gulbenkian, na qual participam linguistas, tera-peutas, otorrinos, etc.

Em 1989, a mesma Associação, após se ter candidatado ao programa Hélios 1, para a formação de intérpretes de língua gestual, inicia o seu primeiro curso.

Em 1992, envia seis finalistas do Curso de Intérpretes de Língua Gestual e seis formado-res de surdos, para a Universidade de Bristol.

Em 1993, alguns monitores surdos e estagiá-rios, do curso de intérpretes de língua gestual, introduzem uma nova dinâmica, no sistema educativo, em escolas do Ministério da Educação. A língua gestual come-ça, então a ganhar o espaço que lhe é devido.

Com a recente reestruturação da Lei Orgânica do Ministério da Educação, uma das grandes preocupações, do sector da Deficiência Auditi-va, é estabelecer protocolos com diferentes Ministérios e Associações de Surdos, no intuito de encontrar respostas, mais adequadas e ajus-tadas, às necessidades específicas da popula-ção surda, garantindo-lhes uma educa-ção/ensino que lhes permita desenvolver todo o seu potencial cognitivo, afectivo e social, de modo a proporcionar-lhe uma mais digna e melhor qualidade de vida, tendo em conta a sua identidade e a sua cultura.

A cultura surda dentro de uma perspectiva multicultural

O conceito de multiculturalismo, concede a cultura como um lugar de direitos colectivos, que não se restringe, só, à etnia, à nação ou à nacionalidade.

Também, a cultura dos Surdos, deve ser vista não como uma diversidade a ser defendida e mantida, fora do contexto social mais amplo, mas deve ser entendida como existente, necessária e respeitada. Os valores usados, na educação dos Surdos, devem ser integrados, na sua educação, em conjunto com os valores culturais da sociedade ouvinte.

Assim, a grande distinção, entre as culturas envolvendo indivíduos ouvintes e surdos, reside na existência de uma "cultura ouvinte", por um lado; e de uma "cultura surda" por outro.

De seguida, averiguaremos a forma como os teóricos do multiculturalismo apresentam a questão das diferenças culturais; e como essas referências são apropriadas pelos defensores de uma "cultura surda".

MC LAREN aponta a raça, a classe e o género como determinantes fundamentais, para as representações. Diz-nos, também, que ao referirmos o termo "cultura", o mesmo reflecte o domínio de determinados grupos sobre outros (de uma classe sobre outra, do homem sobre a mulher, do branco sobre o negro, etc.).

De acordo com os teóricos da surdez, ao transformar-se a diversidade cultural em homogeneidade cultural (cultura ouvinte), fica limitada a riqueza teórica dessa abordagem: passamos a estar divididos, entre "cultura ouvinte" (dominadora) e "cultura surda" (dominada); e o que passa a identificar, o segundo grupo é a surdez, independentemente da raça, classe ou género.

A comunidade dos surdos é o lugar onde os surdos se encontram e, também, onde os surdos se sentem, entre iguais, seja na escola, clubes, festas, etc.

O simples facto de pertencermos à comunidade dos surdos significa o seguinte:

  • compartilharmos experiências, referentes à surdez;
  • participar, nas actividades da comunidade;
  • identificarmo-nos com os surdos.

Também, para alguns autores, o conceito "comunidade" pode referir-se à existência concreta de grupos de surdos, com interesses comuns, ou para designar todo o conjunto de surdos de outras regiões do mundo.

Verificamos, pois, que pode existir uma contradição, entre a base teórica e a análise da realidade: por um lado, temos a comunidade de surdos, só para os sujeitos com perdas auditivas; e, por outro, a comunidade de surdos que não se restringe, apenas, aos indivíduos surdos.

Assim, o oralismo, tal qual foi concebido, pode constituir-se numa forma opressiva de uma maioria sobre uma minoria. Também o gestualismo, visto como a salvação do surdo, numa sociedade extremamente injusta, poderá ser utilizado como uma outra forma de subjugação.

A relação surdez - normalidade

A defesa da existência de uma comunidade surda, muitas das vezes, é contraditória, nas suas diversas versões. De qualquer forma, directa ou indirectamente, acabamos por considerar a surdez como uma deficiência.

Há autores que consideram a surdez uma doença a ser tratada, ou classificam o Surdo como um sujeito deficiente.

De facto, os Surdos pertencem a um grupo minoritário, limitado no seu campo de acção. é preciso que o seu nível de vida aumente, para um melhor enquadramento, na sociedade em que vivem.

Também há necessidade de ter algum cuidado, no tratamento deste assunto. é evidente que o surdo não deve ser considerado como excepcional, nem como patológico.

Assim, questionamo-nos sobre a seguinte realidade: a surdez é, ou não uma deficiência?

Todas as demonstrações científicas, sociais e culturais indicam que é uma deficiência. No entanto, devemos fazer todos os esforços possíveis, para evitá-la. Para isso, a vacina contra a rubéola materna deve ser implementada, porque previne um dos factores que pode ocasionar a surdez, em recém-nascidos.

Nesse sentido, podemos afirmar que a perda auditiva existe; e que não se trata de nenhuma invenção dos ouvintes, em relação aos surdos. Assim, ao considerarmos a perda auditiva como uma mera diferença, qualquer acção contra essa eventualidade deverá ser combatida. Mas se aceitarmos a sua prevenção, ou erradicação deverá ser considerada como um mal a ser evitado.

De facto, a surdez não afecta, directamente, as possibilidades de sobrevivência dos surdos; e, em grande parte dos casos, até ao momento actual, não é passível de regressar ao seu estado primitivo. Por isso, não devemos olhar a surdez como uma doença, mas também não podemos deixar de considerá-la como uma condição intrinsecamente adversa.

Também o problema da integração social do indivíduo surdo não pode, ser visto, somente como, uma condição intrinsecamente adversa. Por outro lado, também, não deve ser tratado, unicamente, como um doente. As consequências geradas pelo problema da perda auditiva devem ser vistas e analisadas, de forma mais abrangente, não só pelas comunidades surdas, mas também pela sociedade, em geral.

Será que as comunidades surdas, ao considerarem a língua gestual como a sua primeira língua, em confronto com a língua imposta pelos ouvintes, podem alterar o seu estatuto de inferioridade, na sociedade? Ou, por outro lado, a exigência da mesma produtividade, em relação à linguagem oral dos que ouvem, será a resposta?

Penso que nenhuma destas duas questões é, totalmente, correcta. Independentemente das nossas intenções, elas continuam a restringir o indivíduo às manifestações intrínsecas da surdez.

Para que se possa alcançar todos estes objectivos, é necessário debruçarmo-nos sobre o fenómeno social da deficiência auditiva. Devemos ter em consideração as restrições efectivamente impostas por uma condição intrinsecamente adversa, bem como as condições sociais das minorias culturais, determinadas por diferenças de classe, raça e género.

Assim, podemos avançar, no sentido de contribuir, efectivamente, para o acesso à cidadania, acesso esse historicamente negado, quer pelos defensores do oralismo, quer pelos defensores da língua gestual. Sinceramente, pensamos que nenhum deles conseguiu, efectivamente, desvincular-se das manifestações específicas geradas pelo problema da surdez.

COMUNICAçãO

A comunicação humana.

Desde sempre, a comunicação foi considerada como uma necessidade básica de sobrevivência, para o ser humano. A partir daí, podemos compreender todas as mensagens transmitidas, ou recebidas e estabelecer relações com outras pessoas. Mais tarde, essa comunicação foi indispensável, para a convivência, em grupo, tendo sido amplamente difundida, entre os diferentes grupos, ou povos.

De salientar que a partilha de mensagens influenciou a cultura de todos os povos do mundo. A troca de mensagens que, antes, era interpessoal (pessoa a pessoa), com a evolução dos tempos, passou a ser produzida, para um público mais alargado e em locais diferentes, mas tendo como referência a mesma mensagem.

A sociedade registou uma evolução, bastante positiva com todos estes aspectos. Mesmo vivendo-se, em diferentes locais e sob diferentes culturas, passamos a compartilhar as mesmas mensagens e a exercer influência sobre elas. Seleccionamos ideias, analisando a sua importância e percebendo o que é correcto, ou incorrecto. Assim, desenvolvemos a capacidade de reflexão, do modo de agir e interagir, assim como a capacidade de codificar imagens, mensagens e símbolos dessa mesma comunicação. De facto, sem ela, o ser humano não seria capaz de comunicar nem de interagir, socialmente.

BORDENAVE (1986) e PENTEADO, (1982) definem a comunicação como uma forma de nos pormos em contacto, consciente ou inconscientemente, seja através da linguagem verbal, gestual ou corporal.

De salientar que a comunicação é sempre influenciável pela cultura, em que vivemos. Através dos seus valores e crenças, forma-se o meio social, assim como, ao comunicarmos, influenciamos o meio e somos influenciados por este.

No seguimento destas definições, podemos afirmar que a comunicação representa um processo complexo, onde estão interligados diferentes elementos, culminando na troca mútua e num inter-relacionamento, entre as pessoas. Essas pessoas comunicam, a todo instante, entre si, através de uma complexidade de factores presentes, em cada momento, que buscam a interacção e a troca mútua de conhecimentos, de informações e de emoções, além de ser uma necessidade fundamental do ser humano.

A partir do momento em que considerarmos o ser humano como um ser social, passamos a compreender a importância da comunicação humana. Para que isso aconteça, é fundamental e necessária a existência de um bom convívio e relacionamento, em sociedade. Nas relações sociais, haverá uma tendência maior de aproximação das pessoas, um intercâmbio de culturas e a convivência com diferentes hábitos de vida, indispensáveis à sua sobrevivência individual e colectiva. Também a realidade, em que vivem, será transformada numa rede de trocas realizada pelo compartilhar de ideias, emoções, sentimentos, conhecimentos e informações, feita um com o (s) outro (s).

As diferentes formas e meios de comunicar enriquecem a comunicação humana. De facto, o ser humano comunica, mesmo ficando em silêncio, pois o seu corpo serve como instrumento dessa comunicação, de si para os outros ou, para ele mesmo. Assim, estas situações significativas tornam a comunicação humana interessante e necessária, na vida das pessoas.

A comunicação humana só é possível se acreditarmos na compreensão dos diferentes gestos ou símbolos das mensagens transmitidas e compartilhadas, as quais deverão ser de comum entendimento. Aqui, a comunicação dar-se-á ao tentarmos compartilhar alguma coisa comum a todos. Por último, deve utilizar-se os códigos, ou gestos também comuns, para que a simbolização presente, nesta comunicação, seja mutuamente entendida e compartilhada. E, para que ocorra esta comunicação, são necessários, basicamente, um transmissor, um receptor e uma mensagem, com um significado comum.

Assim, partimos do princípio que toda a comunicação, quando executada, é de comum compreensão. Mas nem sempre isso acontece, principalmente se não houver uma interacção, entre o transmissor e o receptor, ou em situações de comunicações diversificadas. Nessa situação, o "meio" utilizado será o componente diferencial.

Para PENTEADO (1982) e BERLO, (1972), o meio escolhido deve ser dominado preferencialmente pelo transmissor e pelo receptor, para que haja a facilitação do entendimento de sua mensagem. Deve-se seleccionar o meio mais adequado e de melhor interpretação, para que seja efectivada a comunicação. é através deste circuito, entre transmissor, receptor, mensagem e meio, que se realiza a comunicação humana.

De salientar, também, que o meio ambiente exerce grande influência na comunicação, através de estímulos, que irão gerar respostas sob os mais variados tipos e formas. Esses estímulos podem ser de ordem interna e/ou externa, onde provocam uma resposta resultante da compreensão deste estímulo, por parte de quem o interpreta. Por exemplo, ao estarmos frente a um grupo de alunos, ou a uma plateia; e ao comunicarmos, verbalmente, transmitimos estímulos iguais a todos; entretanto, o estímulo que iremos receber de cada pessoa será diferente. Apesar de o estímulo ser o mesmo, cada pessoa receberá, ou perceberá este estímulo de forma diferente, e a sua resposta dar-se-á, através de diferentes formas. A atenção é fundamental, para a sua compreensão.

Esta atenção depende dos estímulos transmitidos, das situações vivenciadas. Para PENTEADO (1982), há dois tipos de atenção: a periférica, gerada involuntariamente, através de um estímulo externo que nos tenta, para qualquer coisa, em qualquer momento; e a dirigida, que se caracteriza por ser um acto voluntário que desperta o nosso interesse em fixarmos a nossa atenção, sobre um determinado estímulo específico. São estas as formas de atenção que estão presentes, na comunicação humana, e que são importantes, pois a comunicação também depende da atenção.

A extensa gama de significados, que um estímulo pode transmitir e que a atenção pode captar, influi na efectividade da comunicação, tornando-se difícil estabelecer regras, ou princípios, para a comunicação humana, pois deparamo-nos com a individualidade do ser humano.

Assim, temos como referência algumas normas importantes estabelecidas por PENTEADO (1982), sobre a efectividade da comunicação. Este autor diz-nos que são cinco as questões básicas, para entendermos o processo comunicativo: 1 - Quem?; 2& - Diz o quê? (onde depende da clareza para a compreensão do sentido); 3° - A quem? (onde está presente o poder de condicionamento da mensagem ao receptor); 4° - Através de que meios; 5° - Com que finalidade. (que deverá ser clara e evidente, para evitar possíveis distorções).

Podemos resumir o processo da comunicação humana como uma experiência, entre transmissor e receptor, utilizando uma significado comum, através de gestos ou símbolos, e que necessita de despertar a atenção de alguém para ser realizada e entendida.

A comunicação humana, inicialmente, caracteriza-se por ser individual, compartilhando significados e símbolos comuns, cuja realização se dá pela atenção dirigida e que tem como objectivo, básico e primordial, a sua compreensão. O termo "compreensão" remete-nos, também, para a análise do processo da comunicação da pessoa surda. De acordo com RECTOR & TRINTA (1990, p.08), a comunicação é uma actividade humana que todos conhecem e praticam, mas que poucos conseguem definir, satisfatoriamente. No seu dia a dia, os actos de comunicação parecem tão "naturais" que dispensam maiores explicações. Trata-se, porém, de um campo vasto, onde se entrecruzam, no mesmo esforço de compreensão científica, diversas áreas do conhecimento, compondo uma visão multidisciplinar.

é neste sentido que surgem as questões sobre a comunicação do surdo, como se processa essa comunicação, o seu entendimento e compreensão das suas formas de comunicar.

Também a Educação Física é uma área do conhecimento, em que a sua prática pode ser uma das formas de desenvolvimento de comunicar do surdo, através da expressão e do movimento. A seguir, explicitaremos as manifestações históricas das correntes metodológicas que orientaram a Educação e a Comunicação do surdo, para mais tarde entendermos melhor a sua importância.

Aspectos metodológicos sobre a comunicação-educação dos surdos

Na história da educação do surdo e nas suas manifestações de comunicação, segundo BEHARES, (1996), ocorreram diferentes propostas metodológicas, que visavam adaptar a pessoa surda ao modelo ouvinte.

A intenção era (e assim se mantém actualmente) diferenciá-los entre Deficientes Auditivos ou Surdos, existindo uma diferenciação, entre estes termos. O Deficiente Auditivo (DA) é normalmente referenciado, quando tem problemas com a parte clínica e/ou com deficit de audição, pois, biologicamente, há uma deficiência, no aparelho auditivo (ouvido). O Surdo, quando nos referimos à parte pedagógica, linguística e da aprendizagem, admitindo que o surdo não é apenas aquele que não ouve, mas que desenvolve potencialidades psíquicas, sociais e culturais diferentes do ouvinte, e também por ser o termo pelo qual os próprios surdos se referem a si mesmos.

No princípio, destacava-se o modelo Oralismo ou Oralista (método oral), pelo facto de se acreditar que o surdo vivia numa sociedade essencialmente ouvinte, ou seja, a sua maioria é ouvinte. Assim, teria de se enquadrar, neste modelo, onde deveria falar e compreender a fala, para posteriormente ser aceite e integrado, nela.

Com este método, a Escola vai sofrer influências, nas suas propostas educacionais. Aqui, o surdo vai ser estimulado, para fazer o treino da fala, a fim de se enquadrar, no modelo normal do ouvinte. Dessa forma, PONCE de Léon, (1510-1584), monge beneditino espanhol, propôs novos princípios, para a educação do surdo, pois compreendeu que a mudez era uma consequência da surdez; assim, passou a utilizar o treino da fala e o alfabeto gestual. Mesmo utilizando esses meios, a educação dos surdos continuou a ser considerada oralista, porque ensinava o surdo a falar.

Mais tarde, vários estudiosos começaram a dar ênfase ao gestualismo que consistia, no ensino das palavras, através dos sinais próprios da linguagem verbal e dos gestos.

é de salientar LEPPé, C., M. (1712-1789), que, segundo DA COSTA (1994, p.94), "era partidário da expressão da palavra por gestos visuais através do gestualismo. E é a ele que se deve a criação do alfabeto gestual que utilizava apenas, para ensinar nomes próprios, ou termos abstractos. As demais palavras eram expressas por gestos, desvalorizando, dessa forma o Oralismo.

Na realização do 1° Congresso Internacional, para Professores de Surdos, realizado em Paris em 1878, sobre a utilização do Oralismo ou do gestualismo na educação do surdo, onde surgiram tendências ora oralistas, ora gestualistas, houve muita controvérsia à volta deste tema.

Nessa altura, várias foram as metodologias utilizadas, na educação do surdo, partindo do oralismo como actividade do treino auditivo, exercícios fono-articulatórios, a percepção da leitura oro-facial (leitura dos lábios) e o desenvolvimento sensorial.

O século XX surgiu com novas propostas educacionais, para a melhoria da aprendizagem e comunicação do surdo. Os Estados Unidos, na década de 60, foram os pioneiros do método de Comunicação Total. Segundo CASARIN (1996, p.16), "por Comunicação Total entende-se uma forma de trabalhar com o surdo onde a comunicação se estabelece através de todos os meios imagináveis para que haja uma comunicação". CASARIN, (1996, p.16 op. cit.), define ainda as formas de comunicação utilizadas, na Comunicação Total: "a fala, a leitura labial, o português através dos gestos, a língua gestual, o alfabeto datilológico, a escrita, o desenho, a expressão facial, a mímica, ou seja, uso de gestos, dramatização, expressão corporal".

A prática da Comunicação Total reduz-se a uma nova metodologia da comunicação, chamada Bimodal, que utiliza, simultaneamente a Língua gestual e a fala. Assim, a sua característica visual-auditiva dificulta a compreensão e a expressão da comunicação, de difícil entendimento, para o surdo. A sua atenção tem de ser redobrada, justamente por serem dois tipos de línguas diferentes e com estruturas também diferentes.

Assim, todas estas transformações levaram ao aparecimento de um novo modelo que foi de encontro aos interesses da comunidade surda, de forma a contribuir, para a sua melhor aprendizagem e a consequente comunicação. Surge o novo modelo sócio-antropológico, uma proposta Bilingue de Educação do Surdo (Bilinguismo), que consiste na utilização e aceitação da Língua gestual, enfatizando a grande possibilidade de integração e educação do Surdo através deste modelo.

A Língua gestual é a língua-mãe do surdo, com a sua própria cultura. Deste modo, a abordagem do Bilinguismo, usada na educação do surdo, contribui para o sucesso definitivo deste modelo, na educação e comunicação do surdo. é através do bilinguismo que se possibilita, aos surdos, a aquisição de uma língua secundária que é a língua oral que irá propiciar um melhor desenvolvimento, nos diferentes níveis, sejam eles o intelectual, o emocional, o perceptivo, ou o social melhorando a sua interacção, entre os demais surdos, bem como entre os ouvintes.

CASARIN (1996, p.23) afirma: "consciente do papel da linguagem na organização das funções psicológicas superiores durante o desenvolvimento do ser humano, acredito que se tornou de imperiosa necessidade o bilinguismo como forma de interacção com as duas culturas, e a educação bilingue como instrumento de construção psicocognitivo, social e educacional do sujeito surdo".

BEHARES (1996, p.15) diz-nos que "A educação Bilingue Bicultural propõe dirigir a sua atenção à criação de uma identidade bicultural confortável, ao permitir à criança desenvolver as suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se, através dela, da cultura ouvinte maioritária".

De facto, ocorreram mudanças significativas, em relação à educação e comunicação do surdo. Mas estas correntes metodológicas, que nortearam e norteiam a educação e a comunicação do surdo, estão longe de serem as ideais, para que ele se desenvolva e se integre. Todos sabemos que as escolas e os professores não estão preparados, para efectivar a aprendizagem; e, consequentemente, o surdo fica "à margem" do processo de desenvolvimento.

TERCEIRA PARTE:

RESULTADOS E CONCLUSõES FINAIS

ANáLISE SUCINTA DO TRABALHO REALIZADO

Resultados e discussão do estudo realizado

As entrevistas, realizadas aos professores de educação especial, reflectiram as concepções próprias de um grupo que se apropriou, ao longo da sua vida, de conceitos e valores variados.

Para além da formação superior dos entrevistados, a experiência com alunos surdos proporcionou-lhes alguns conhecimentos, quer ao nível teórico, quer ao prático. Nas respostas dadas à questão sobre a função da escola, estas focaram mais as questões metodológicas (como fazer) que dizem respeito à "função social" do ensino, ou ao conhecimento dado, no dia a dia, dentro de uma perspectiva psicologista. A tendência para observar os factos, sob esse ângulo, foi marcante, nos depoimentos da maioria dos entrevistados. Mas também houve alguns que consideraram mais relevante a importância do trabalho e do conhecimento escolar, bem como promover o desenvolvimento da criança.

Assim, segundo a maioria dos entrevistados, a função da escola vai no sentido de formar cidadãos, para a sociedade, prepará-los e orientá-los, para a vida. Não se deve, apenas, trabalhar os conteúdos pedagógicos:

  • é preciso preparar o indivíduo, para outras formas de agir e actuar, no dia a dia;
  • A realização do trabalho educativo é importante, mas este não pode ser só de conteúdo;
  • Hoje, a escola tem uma função muito ampla que é de preparar o ser humano, para a vida. Essa preparação diz respeito não só à questão educacional e profissional, como também ao aspecto social dos alunos;
  • A escola, para além de absorver todo o conhecimento, tem mais uma função: a questão familiar. Assim, passou a dar apoio à criança ou ao adulto, indiscriminadamente, como se fossem da mesma família.

Na continuação dos testemunhos prestados, os entrevistados dizem-nos que a função da escola é a seguinte:

Fazer com que o ser humano se aproprie de saberes que tenham tudo a ver, com o seu dia a dia, e não com aquela velha escola de preparar para o futuro. Esta e outras funções podem ser um meio de integrar a pessoa surda, na sociedade. A partir do momento em que a criança surda entra, na escola, não fica mais restrita à família. Através da escola, conhece outras famílias, procura novas modalidades de participação e descobre outro tipo de actividades. Não é só o professor a ensinar: o convívio também prepara o aluno, para a vida;

A escola, para além do papel de ensinar, tem outro mais amplo, que é o papel social. Esta deve educar e oferecer alternativas, para que o aluno tenha os meios de escolher melhor a sua profissão. Nada pode oferecer sem trabalho, mas pode criar condições para que o mesmo tenha essa visão ampla. A escola não deve transmitir conhecimentos sem qualquer utilidade, para o aluno;

O pragmatismo sobre a função da escola, observado nestes testemunhos, merece maior atenção. De entre outros factores, pode influenciar a preparação das aulas e os filtros utilizados pelo professor, para aprofundar determinados aspectos do ensino. Esse argumento tem servido de base não só para a prática docente, mas para as explicações sobre essa mesma prática.

Também nas referências ao ensino de conteúdos, propriamente dito, pareceu-nos haver uma necessidade de defender essa posição com expressões, tais como:

  • é preciso um trabalho educativo, mas não só de conteúdos. A função da escola não é só passar os conteúdos pedagógicos e não é só o professor ensinar, mas o convívio, também é necessário e prepara para a vida. Por isso, é importante que o profissional do ensino assimile a necessidade de redimensionar o seu conteúdo de ensino, tendo em conta outras componentes. Não é substituindo os conteúdos pedagógicos que se resolve todos os problemas: isso faria com que a escola perdesse a verdadeira essência do seu trabalho, mas complementando-os;
  • O ensino tradicional, ao procurar transmitir os conteúdos, de forma neutra e imparcial, via a escola como um lugar de transmissão de conhecimento estático, isento de qualquer julgamento de valores. Dessa forma, contribuía para um certo distanciamento e preconceito, na reivindicação de uma maior atenção aos conteúdos. Muitos dos procedimentos educacionais passaram a cingir-se à vivência extra-escolar dos alunos, ou ao trabalho de conteúdo mínimo, acreditando-se que este tivesse uso imediato, no dia a dia.

VYGOTSKI, (1991), diz-nos que esta forma de actuar não considera alguns aspectos básicos, sobretudo a importância de trazer o conhecimento espontâneo, para o nível científico. é este que vai influenciar, de sobremaneira, a forma de pensar e contribuir, para a "chamada" formação de estruturas superiores de pensamento. Também as formas radicais de preparar o aluno, para a vida, deixando as suas experiências mais próximas do patamar do espontaneísmo, podem contribuir para atitudes menos correctas, diante dos problemas que se apresentam, quotidianamente.

De acordo com alguns entrevistados, a escola tem como compromisso o desenvolvimento, a formação e a preparação do ser humano, para a vida. Tudo isto faz com que a criança se aproprie dos conhecimentos necessários, para sobreviver no seu dia a dia. A escola, enquanto instituição de ensino, deve realçar e assegurar o seu espaço congregador de conhecimentos. Ao mesmo tempo, tem por obrigação dar atenção às preocupações dos familiares dos alunos e estabelecer relações educacionais, mais amplas. De acordo com LIBâNEO (1984), a escola é socialmente necessária, como lugar de ensino, onde se exerce uma mediação técnica, entre o aluno e a realidade do mundo adulto. Como meio de formação, ela exerce uma mediação sócio-política, na medida em que veicula modelos e ideais sociais.

Assim, podemos afirmar que o trabalho pedagógico deve tratar o conteúdo, como tal, em sintonia com o mundo real, com o mundo interior, com a superação de limites, com a necessidade de abstracção e com o gosto pelo estético e pelo ético. Nesse sentido, os entrevistados pronunciaram-se da seguinte maneira:

  • A escola é um local onde se deve realizar a troca de conhecimento, como um todo: conhecimento do mundo, do meu, do outro. Enfim, é uma troca de conhecimento e de aprendizagem;
  • A escola tem que ter um compromisso com o desenvolvimento das crianças, desenvolvimento não só físico, mas de responsabilidade;
  • A escola tem que contribuir com a família para o processo educativo, para que a criança se desenvolva, tenha responsabilidade e assuma os seus erros;
  • A escola deve contribuir para o desenvolvimento geral, em todos os níveis da criança; contribuir para a formação do homem; contribuir para que o aluno conheça o mundo e possa reflectir sobre ele. Enfim, contribuir para o conhecimento de uma forma geral;
  • A principal função da escola é garantir o processo de ensino-aprendizagem;
  • Por último, tornar as pessoas mais humanas, mais educadas e mais civilizadas.
  • No referente ao ensino de surdos, os entrevistados destacaram a função social da escola e atribuíram-lhe várias funções. De entre elas, salientamos a cidadania, o ensino da língua gestual, o conhecimento escolar (conteúdo e/ou ensino-aprendizagem), a integração do surdo, na sociedade e na sua comunidade, assim como a participação da família, no meio escolar.

No que diz respeito à função social da escola, os testemunhos dos professores e outros profissionais, na área da surdez, foram no seguinte sentido:

  • é na escola que o surdo procura o seu maior apoio. Daí a necessidade de se dar maior ênfase à orientação, para a vida. Normalmente, a família ou super protege ou cai no desleixo. Por isso, é na instituição escolar que o surdo, muitas das vezes, encontra o rumo e o apoio necessário à sua sobrevivência.
  • Preparar a pessoa surda, para a vida, significa que possa trabalhar e desempenhar o seu papel, na sociedade. Aqui, a função social é igual, em todas as escolas com ensino regular, ou ensino especial.
  • Se ensinamos a ler e a escrever, também devemos ensinar a função social; por isso, os alunos têm que desenvolver trabalhos que falem deste tema.
  • Assim, um dos objectivos principais da escola será, sempre, a existência de uma maior função social, abrangendo a família e o surdo.

Embora os entrevistados tenham referido outros aspectos relacionados com os surdos, a função social do ensino pareceu-nos destacar-se das demais. Quando se trata do ensino de surdos, é preciso ter em atenção algumas particularidades que interferem, na sua análise, e que, provavelmente, foram tidas em conta pelos entrevistados. O facto da privação linguística ser imposta aos surdos, dentro das próprias famílias, sendo a maioria deles membros de famílias ouvintes, em geral não usuárias da língua gestual, leva a que estes ingressem, na escola, com um fraco conhecimento do mundo, quando comparados com a criança ouvinte. Muitas das experiências vividas pela maioria das crianças ouvintes não são acessíveis à criança surda.

SKLIAR, BEHARES, SANCHEZ e BOUVET dizem-nos que as escolas devem proporcionar, às crianças surdas (dos 0 aos 4 anos) o maior número de experiências com jogos, brincadeiras, passeios e dramatizações. Tudo isso deve incluir a língua gestual com a presença de adultos surdos. Também é possível preencher essa lacuna, dando à criança surda um nível razoável de informação e de conceitos do mundo. A apropriação de um maior número de significados disponíveis, à sua volta, é muito importante, para a sua vida. Esta pode, na sua prática quotidiana, dar sentido a esses significados, transformando-os, ratificando-os, ou criando outros para si. VYGOTSKI (1993) considera que, nessa etapa, a criança evolui, em termos de conhecimentos espontâneos. Nesse processo, a linguagem exerce um papel preponderante.

A maioria dos alunos surdos que frequentava a escola, nessa época, não teve hipótese de beneficiar desse tipo de trabalho. Nesse sentido, havia necessidade de desenvolver mais actividades que visassem a aplicabilidade, no dia a dia, de um trabalho básico de aprendizagem dos significados das coisas. Actualmente, o surdo pretende atingir um nível razoável, na compreensão de alguns acontecimentos, realizar correctamente algumas actividades de rotina e adquirir conhecimentos, para desenvolver um determinado ofício que lhe interesse. As escolas com alunos surdos devem estar atentas às questões educacionais mais amplas, tendo em vista as restrições sociais e familiares e, sobretudo, o perfil de muitos surdos adultos actuais, herdeiros de um ensino oralista.

De acordo com SNYDERS (1981), é necessário que sejam criadas as condições para que os surdos se desenvolvam, no mesmo patamar do ouvinte. Para isso, é preciso promover actividades que dêem prioridade aos aspectos social, linguístico e afectivo da criança, bem como ao trabalho com os conteúdos culturais vivos e actualizados, com os quais os alunos possam travar uma relação directa, para que apreendam melhor os significados presentes, no mundo. Aos poucos, esse conteúdo deve ser ampliado, de modo a não limitar as alternativas de acção e de reacção dos alunos. O ensino não deve ser um caminho de direcção única, em que aparece só um tipo de cultura, ou só uma autoridade (o professor) que domina os conteúdos. Segundo VYGOTSKI (1993), é um vaivém entre a continuidade vivida pela própria experiência dos sujeitos interessados e pela formação técnica e organizadora. Esse vaivém permite aos alunos ascenderem a níveis de conhecimentos mais elaborados, os chamados conceitos científicos.

Nesse sentido, é preciso ter em conta outros aspectos presentes, no quotidiano da vida do surdo, segundo as opiniões dos entrevistados:

  • Integrar o surdo na sociedade, para que possa, pelo menos, ser compreendido pelos ouvintes e consiga mostrar que tem valor e que é capaz de aprender;
  • Favorecer o desenvolvimento do surdo, em todos os aspectos, e também questionar a importância da 1a língua, já que, na família e na sociedade, isso é difícil;
  • Fazer o mesmo trabalho das escolas do ensino regular: alfabetizar, trabalhar todos os conteúdos e procurar, também, envolver os pais;
  • A escola deve assumir o papel da parte educacional, social, profissional e fazer alguns encaminhamentos;
  • Despertar na pessoa surda que é um cidadão, que tem direitos e deveres, na sociedade. Colocar como função principal a importância da língua gestual;
  • Integrá-los, na sua própria comunidade, e desenvolver a língua gestual.

Estes factores colocados pelos entrevistados - trabalhar a língua gestual, envolver os pais no trabalho e integrar os surdos na sociedade - devem permear todo o trabalho pedagógico. O uso da língua gestual é o critério básico, para esse trabalho, assim como o são as línguas orais, no ensino dos ouvintes. Este não é apenas o código adequado, para o estabelecimento da comunicação professor-aluno, aluno-aluno, mas é, também a ferramenta mais importante, na assimilação dos significados, na formação do sentido e na consequente estruturação do pensamento, para os surdos. Além disso, é o meio mais adequado, através do entendimento da cultura de um grupo, fazer fluir o conhecimento, da forma mais apropriada, e contribuir para que ele seja um factor de desenvolvimento não apenas individual, mas de grupo e da cultura surda. O ideal era que existisse uma maior participação, por parte da família, para que o surdo não se sentisse sozinho, em casa ou na escola, mas também entre os seus familiares. Só que a escola não pode impor isso aos pais. Esta deve abrir os espaços, com cursos e orientações, sem no entanto usurpar o que é da responsabilidade da família, ou colocar nela a responsabilidade pelos seus insucessos. é importante que a escola, neste capítulo, apresente resultados positivos, à comunidade, de modo a melhorar a sua situação e possa adquirir mais credibilidade, na sociedade, principalmente junto da família. Só assim poderá prestar o seu verdadeiro contributo para a integração social do surdo - uma das funções da escola, entre as citadas pelos entrevistados.

CONCLUSõES

Nesta abordagem, existe uma limitação teórica que impede a visão da totalidade do fenómeno educacional, fazendo com que as condições sociais se relacionem e se complementem. Quanto a isso, não podemos esperar por uma fórmula mágica, nem por um método universal. Existem fundamentos epistemológicos gerais que podem servir de guia e de luz, para a construção da sua prática. é preciso reflectir, profundamente, sobre os problemas da surdez; saber quais são as suas diferenças; e que bases ideológicas estão sedimentadas, nos vários conceitos de ensino. Só assim é que os surdos poderão tornar-se seres humanos de pleno direito.

Daí a necessidade da assunção de um conceito de ensino que não se baseie na ausência, mas na afirmação das suas possibilidades, na diferença, visando a igualdade de oportunidades. Os profissionais de educação dos surdos devem ter a noção exacta da importância e da necessidade do aprofundamento de uma visão histórico-social, mais abrangente. Esta deve incluir as questões da relação pensamento-linguagem como um argumento científico indispensável, para se afirmar como uma educação de facto, para a comunidade surda. A aquisição fragmentária do aspecto linguístico pode obscurecer os verdadeiros princípios, que são sistémicos, e tornar superficial a sua discussão.

Também a questão da integração social do indivíduo surdo é observada do modo seguinte: embora a surdez possa ser considerada como uma condição intrinsecamente adversa, os surdos não podem ser tratados, meramente, como doentes. As consequências geradas pelo problema da perda auditiva devem ser vistas e analisadas, de forma mais abrangente, não só pelas comunidades surdas, mas também pela sociedade, em geral.

Mas nem todos somos iguais. As diferenças existem e precisam de ser respeitadas. Quando a causa é a surdez, a comunicação fica prejudicada, já que a audição e a fala são os canais, por onde a sociedade passa as suas informações. E a realidade mostra-nos que a diferença causada pela surdez acaba por levar à marginalização social.

A sociedade é intolerante; e, em muitos casos, o surdo é discriminado pela escola, ou pela própria família que não consegue aceitar a sua deficiência. Tudo o que se desvie do padrão idealizado de normalidade da nossa sociedade é discriminado. O conjunto desses factores pode ser prejudicial à socialização da pessoa surda, bem como ao seu desenvolvimento integral.

Os próprios profissionais, ligados à área da surdez, referem algumas dificuldades, nesta área, tais como: a limitação da sua própria formação profissional; os obstáculos para a integração do surdo, na sociedade; a falta de colaboração da família, no processo escolar; e as condições institucionais do trabalho pedagógico (recursos materiais insuficientes, instabilidade na atribuição das turmas, tempo reduzido de aulas, etc.).

Assim, a integração dos alunos, com necessidades educativas especiais, passa, obrigatoriamente, pela vivência e pelo convívio com as demais pessoas da sua comunidade. é importante que o surdo receba uma educação adequada às suas necessidades específicas, uma vez que a educação é um direito constitucional de todos os cidadãos. O princípio da integração tem de atender a todas as necessidades educativas que o educando possa apresentar.

Nesse sentido, para que exista uma política de integração, é fundamental que se alarguem as oportunidades educacionais: "...os programas e os currículos terão de ser necessariamente diferentes, adaptados às necessidades educacionais específicas das crianças deficientes. A filosofia e o fundamento científico terão de presidir à elaboração do desenho curricular, deverão respeitar os estilos e os bioritmos preferenciais de cada criança, isto é, deverão adoptar uma filosofia centrada na semelhança diferenciada e não na semelhança indiferenciada que tem caracterizado os programas escolares vigentes (FONSECA, V., 1995:68)."

A escola terá que se adaptar aos alunos, bem como a todo o tipo de ser humano. Como Instituição Social, não pode reagir no sentido inverso, rejeitando ou segregando "aqueles que não aprendem como os outros". Não podemos continuar a exigir que seja o aluno a adaptar-se às exigências escolares, mas sim, o contrário.

O professor só existe, para ensinar os alunos normais, "os ouvintes". Na escola, todo o ambiente é preparado, para receber os alunos que ouvem e falam, assim como o material escolar é seleccionado de acordo com este tipo de população, que é a maioria.

Pensamos que é urgente preparar todos os professores, sem excepção, para aceitarem as diferenças individuais de cada aluno. Segundo FONSECA, V. (1995), devem-se preparar para abandonar os tradicionais "medos", recorrendo a recursos educacionais inovadores e a modelos pedagógicos experimentais. Será, também, imprescindível o trabalho de uma equipa multidisciplinar como o psicólogo, o fonoaudiólogo e o psicopedagogo.

Nesse sentido, questionamo-nos: que tipo de concepção de ensino a aplicar à surdez? Porque será que, em Portugal, ocorrem tão poucas pesquisas, nesta área? Qual deverá ser o verdadeiro papel da escola?

CORREIA (1997) refere que a escola deverá dar condições a todos estes alunos. Surgindo, assim, uma "nova realidade", em que o aluno com necessidades educativas especiais tem o direito, sempre que possível, de ser educado, no ensino regular. é da responsabilidade da escola lutar por uma melhor educação, para todos os alunos, independentemente dos problemas de aprendizagem que cada um deles possa apresentar. Mas esta responsabilidade exige, da actual escola e do sistema subjacente, modificações no processo ensino-aprendizagem, no sentido de serem encontradas respostas, para um dos direitos fundamentais de toda criança - o direito a uma educação igual e de qualidade, de acordo com as suas necessidades. Hoje em dia, ainda é frequente encontrarmos alunos com necessidades educativas especiais, sem qualquer tipo de apoio.

CORREIA (1997) afirma que as mudanças necessárias exigirão tempo, pois quando surge algum facto novo, altera-se o equilíbrio conquistado, principalmente no sistema educacional. Certamente que aparecerão dificuldades e resistências. Porém, não podemos deixar de continuar a reflectir, sobre todas estas questões. Também não devemos deixar de lutar pelas ideias que achamos certas, apenas por serem difíceis de conquistar. Afinal, a vida vale a pena, enquanto há ideais a serem conquistados.

"Devemos ser pacientes e esperar por métodos novos e por ocasiões para a pesquisa. Também é necessário estarmos prontos, para abandonar um caminho que tenhamos seguido durante algum tempo, se estivermos a caminhar para um fim incerto (FREUD, S., 1948)."

Assim, como cidadãos e como professores achamos que vale a pena acreditar no futuro e participar na sua construção. é esse desafio que se nos coloca quando queremos um futuro melhor para todas as crianças e jovens das nossas escolas.

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